例谈小学数学教学中用好教材的策略

众所周知，课程改革绝不仅仅是更换了一套教材，而是对教师的教学理念、教学方法等方面提出了改进。教师要改变以往过于对知识技能的关注，重视培养对学生发展产生重大影响的其他目标，比如过程方法目标、情感态度目标。教学实践告诉我们，关注课程目标多元化的课堂，就是营造生命力的课堂。课堂这个生命化的进程又源于何处呢？很显然，教师对教材的理解与钻研是其重要的源头。只有深度地研读、适度地开发，教师才能准确地把握目标、灵活地驾驭课堂。教材是课程实施的一种文本性资源，是师生对话的主要依据，但并非课程的全部。因此，教材可以超越、选择与开发，教师的任务不是被动地“教教材”，而是主动地“用教材教”。本文试从以下四个方面阐述用好教材的策略。

一、 减少规定，让学生有效地经历数学

不难发现，现行教材的有些内容偏于程式化，不利于学生的观察、试验、猜测、验证、推理、交流等数学活动。教师应该跳出教材，减少教材的束缚与人为的规定，为学生提供更广阔的学习空间，使教学过程更加有趣味、有实效，从而让学生在数学的过程中得到?l展。

例如，义务教育教科书（人教版）数学五年级下册P14《质数与合数》，教材是这样编排的：找出1-20各个数的因数，看

看它们因数的个数有什么规律。图中女孩说：有的数只有两个因数，如5的因数是1和5。1只有因数1。图中男孩说：有的数的因数不止两个……我们来给它们分分类吧！

只有一个因数的数 只有1和它本身两个因数的数 有两个以上因数的数

要研究的20个数字与分类的标准都是教材直接给出的，能不能从这两方面做文章？答案是肯定的。教师可以让全班学生写出自己学号的因数，然后在小组内交流各自学号因数的个数，进而根据因数的个数把学号分类。各个小组势必把只有两个因数的数分一类，三个因数的数分一类，四个因数的数分一类……此时教师要求同学们思考：（一）每个小组的分类不尽相同，但都有共同的一类，即哪一类？（二）除了这类以外，有的是三个因数一类，有的是四个因数一类，有的是五个因数一类……它们可以综合成哪一类？（三）只有一个因数的数又该算哪一类呢？这样处理教材，一方面学生对自己的学号有亲切感，积极性高，参与面广，另一方面学生们多样化的分类，有利于实现组际间的交流与互动，培养学生观察、比较、分析、归纳等思维能力。学生自己创造出三种分类标准，尽管研究的时间可能要稍长些，但这个过程对他们来说是刻骨铭心的，这份体验对他们来说是弥足珍贵的。试想，如果按照教材规定找完因数后直接让学生去填写表格，那么学生势必被牵制到封闭的思维轨道，课堂势必缺少灵动的生命感受，不利于学生思维的发展以及情感态度的培养。

二、挖掘含蕴，让学生真正地体验数学

教材中有些习题尽管单调，但不乏一些智力因素。如果教师只是让学生为了做题而做题，停留在会算的层面，那么题目本身也就失去了应有的价值，学生的思维也就得不到应有的拓展。作为教师要充分地挖掘习题所蕴含的“点”，即能发展学生思维的因素，让学生在最近发展区内“跳起来摘果子”，在体验数学本质的同时真正提高自身的思维水平。

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例如，义务教育教科书（人教版）数学五年级上册P20“做一做”第1题“列竖式计算”：

教师启发学生思考：按照被除数、除数的小数位数，你能给这八小题分类吗？学生讨论交流：被除数比除数的小数位数多的――2.19÷0.3 5.58÷3.1 0.84÷3.5；被除数与除数的小数位数相等的――7.05÷0.47 5.88÷0.56；被除数比除数的小数位数少的――51.3÷0.27 25.6÷0.032 26 ÷ 0.13。教师继续设问：例题是被除数的小数位数比除数的小数位数多的情况，被除数比除数的小数位数少的时候，又该怎样移动小数点呢？结合算式说明。学生观察得出：2.19÷0.3如果把被除数2.19的小数点向右移动两位，那么除数0.3的小数点也向右移动两位后是30，虽然把除数转化成整数了，但是数字偏大，计算起来麻烦，所以还是根据除数的小数位数来移动小数点更合适。教师让学生试做两题0.84÷3.5、26 ÷ 0.13后进一步引发学生思考：不列竖式，怎样计算这两题？还可以把除数乘以或除以几进行简化？

“一石激起千层浪”，学生思维活跃，交流汇报：第一题把被除数与除数同时乘以2，即把0.84÷3.5转化成1.68÷7；第二题把被除数与除数同时除以13，即把26 ÷ 0.13转化成2 ÷ 0.01……教师层层设疑，步步深入，学生的思维循序渐进，拾级而上，多角度、多层次地思考，这比在同一层面上反复计算要有价值得多。一道简简单单的习题，却让学生实实在在地体验了数学，这不能不说是教师对教材的深度挖掘所起到的作用。 三、调整方式，让学生充分地感悟数学

小学生的无意注意占主导地位，他们容易被一些新异、刺激的对象所吸引，且带有浓厚的情绪色彩，低年级学生更是如此。像教材中的口算题、判断题、计算题等，由于过于“冰冷”往往吸引不了学生的注意。为此，教师要变换课本习题的呈现方式，集中学生的注意力，增强学习的趣味性，使学生生动活泼地参与到数学学习中来，从而提高课堂练习的效率。比如判断题，教师不妨命名为“数学医院”，告诉学生你们都是“医生”，看看哪位同学是一名称职的“医生”；计算题，采取男女生擂台赛，看看谁能成为“擂主”；口算题，让两名学生头戴黑猫、白猫的头饰捉老鼠，谁先又对又快地口算完，谁就捉住了老鼠，其他学生做裁判，认真观察，仔细倾听……这样就会使学生觉得不是在做数学题，而是在进行一场愉快的智力游戏，往往是乐此不疲。 教材中的习题可以如此处理，教材的例题呈现也可以进行适当的调整。比如，义务教育教科书（人教版）数学五年级上册

P52《用字母表示数》例1中小精灵的话“这些式子，每个只能表示某一年爸爸的年龄”，等于用既定的结论代替了学生的思考，把思考的结果直接告诉学生，使学生失去充分感悟数学的机会。为此，教学中教师不妨把小精灵的话由陈述式调整为疑问式，取而代之为“表示爸爸年龄的式子受什么制约？具有什么样的局限性？”学生经过观察、比较、分析得出表示爸爸年龄的式子总是受小红年龄制约，它只能表示出爸爸在某一年的岁数，没有普遍性与一般性。经过这样微小的调整，学生的思维呈现活跃状态，真正感悟出学习用字母表示数的必要性，明确学习的目标，增强学习的情感，真是“小调整，大变化。” 四、 补充含义，让学生深刻地理解数学

限于学生的思维特点与认知水平，现行教材对有些数学的定义只能采取描述的方式，因此有些数学定义就显得单一与狭窄，学生对数学定义的理解不是很透彻，建构得不是很完整。教师有必要从整体把握，注意教材的前后联系，对教材进行适当的补充，促进学生良好认知结构的形成。

例如，义务教育教科书（人教版）数学四年级上册P39这样给“角”下定义：从一点引出两条射线所组成的图形叫作角。其实在二年级上册《角的初步认识》中学生已经初步了解到角的含义，都能用三角板描出一个角。有了角的感性认识，四年级结合射线给出角的定义也就顺理成章。然而，此时学生的思维水平与二年级时相比有了显著的提高，对角这种定义的学习表现出积极