课例研究的概念、特征与实施步骤 青海师范大学教师教育学院 王 松
摘 要：课例研究起源于日本，是以学生学习和发展中出现的问题为研究对象，以教师为主导通过集体合作确立主题、设计教案、上课和观课、评价与反思以及分享成果等促进教师专业发展，进而促进学生学习和发展的循环过程，其本质是一种行动研究。其主要特征包括研究性、合作性、情境性和间接性。课例研究的步骤主要包括确立主题、设计教案、上课和观课、评价和反思、分享成果等至少五个步骤。
关键词：课例研究；课例研究概念；课例研究特征；课例研究步骤
课例研究起源于日本的授业研究（jugyokenkyn或じゅぎょけんきゅう），最早可追溯到明治时期[1]，至今已有一百多年的历史。Jugyokenkyn由两个词组成：一个是jugyo，意思是“课”；另一个是kenkyn，意思是“研究”。“授业研究”在国际范围内引起广泛的关注始于1995年和1999年的TIMSS（第三次数学与科学课程国际研究）[2]，斯蒂格勒和黑波特（Stigler&Hiebert）对比了日本、美国和德国的课堂教学录像之后，认为日本教师在教学上的成功与日本的一种特殊的教育活动相关，即课例研究（Lesson Study）。[3]随后，斯蒂格勒和黑波特对课例研究进一步展开了研究，并于1999年出版了二人的著作《教学的差距》。至此，课例研究才引起人们对的普遍兴趣。[4]
图1 “课例研究”检索论文的时间分布
笔者以“课例研究”为主题词对中国期刊网上的论文进行了统计。截止到2010年5月共搜集到149篇标题中包括“课例研究”的论文,其中146篇为期刊论文和3篇为硕士学位论文。如图1所示，国内自2002年起，标题中包含“课例研究”一词的论文数量逐年呈稳步递增的趋势，这也从一个侧面证明了课例研究正逐渐得到更广泛的关注。在文献阅读和整理中笔者发现国内外对课例研究的概念、特征以及步骤等缺乏统一的定义，这种众说纷纭的局面导致许多研究者和教师难以与其他概念相区别，难以实践操作等问题。基于此，本文对课例研究的概念、特征以及实施步骤进行了整理和分析，以期推进课例研究在国内的研究、应用与发展。
一、课例研究及其相关概念辨析
对于什么是课例研究，国内外的专家学者给出了不同的定义。在国外，斯蒂格勒和希伯特（Stigler&Hiebert，1999）从教师专业发展的角度出发认为课例研究是日本教师寻求提升课堂中教与学的一种校本的、合作的专业发展过程。[5]崔瓦冉愈（Triwaranyu，2007）在注重教师专业发展的同时还关注学生的学习，认为课例研究是指教师系统地合作研究课堂中的教与学行为，从而改善教师的教学经验和提升学生的学习经验的综合过程。[6]派瑞和刘易斯（Perry& Lewis，2003）则侧重课例研究的过程指出课例研究是以教师为主导，多位教师一起为促进学生学习制定目标、设计教案、上课及观课、并且对所教的课进行反思提升教学的循环过程。[7]在国内，安桂清认为课例研究是一个融合教学实践、知识、心智模式、人际关系、支持合作性研究的结构与工具等要素的复杂的教师学习体系。[8]耿帅认为课例研究属于实践研究,它以具体的一节课为对象展示研究，解决教学中存在的某些问题,把研究融入备课、说课、上课、观课、评课的全过程。[9]
综合大多数学者的观点发现，对于什么是课例研究都有这样一些共识：①其本质是一种行动研究；②教师为课例研究的主导；③以教师集体合作为主要特征；④以学生学习和发展中出现的问题为研究对象；⑤目的在于通过教师专业发展进而促进学生的学习和发展；⑥具体步骤主要包括确立主题、设计教案、上课和观课、评价与反思以及分享成果等；⑦课例研究是一个循环的过程。基于此，笔者将课例研究概括为：课例研究是以学生学习和发展中出现的问题为研究对象，以教师为主导通过集体合作确立主题、设计教案、上课和观课、评价与反思以及分享成果等促进教师专业发展，进而促进学生学习和发展的循环过程，其本质是一种行动研究。
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（二）合作性。合作是课例研究过程最突出的特点之一，课例研究通常是合作的结果[20]，以教师为主体而构成的研究共同体通过集体备课、观课以及反思评课等步骤以合作的方式完成课例研究的全部过程。课例研究中的研究共同体是以教师为主导的，但这并不意味着只有教师才是课例研究的主体，加入其他人员而构成的异质研究共同体一方面是有助于改变传统教研活动的形式化、表面化、重复性和低效性，使教研活动获得专业引领与资源支撑；另一方面，异质人员的参与还有助于冲破校内或松散或封闭或保守的人际关系形态，构筑更为团结、开放和积极进取的人际关系，为课例研究共同体的建构创造良好的人际氛围。[21]因此，课例研究应广泛吸收学校教师之外如教研员、大学研究人员、校外专家教师、家长等人员，充分整合教育资源形成一个课例研究合作共同体。
（三）情境性。课例研究直接围绕着具体的教学情境而展开[22],课例作为课例研究的主要成分是课例研究情境性的集中体现。围绕着课例而展开的设计教案、上课和观课与反思和评价构成了课例研究的中心环节，脱离了课堂，课例就是无本之源。课例研究的情境性可谓之一切源于课堂，在课堂中研究，最终解决和服务于课堂。
（四）间接性。课例研究的目的是通过教师的专业发展进而促进学生的学习和发展，其间接性即是指课例研究并非直接对学生产生作用，而是通过教师发现、研究并解决学生学习和发展中出现的问题而最终促进学生的学习与发展，整个过程是一个间接作用的过程。课例研究对教师专业发展的作用已得到世界范围内的广泛认同（Shimahara,1998;LimChapSum,2003;Hilary,H.,2005;Yumiko,O.&Johanna,F.,2010；Stigler&Hiebert,1999;CharineeT,2007；马晓梅&程可拉，2008；霍海洪，2009)，但是教师的专业发展并非是课例研究的终止，脱离了学生学习和发展的教师专业发展是没有任何意义的，课例研究最终价值不仅仅在于教师专业的发展，而更在于借教师专业发展而促进学生的学习和发展。
三、课例研究的实施步骤
关于课例研究实施的步骤，不同的研究者有不同的观点。例如，斯蒂格勒和黑波特（Stigler&Hiebert，1999）认为课例研究包括9个步骤：①定义问题；②设计教案；③上课；④评价、反思；⑤修改教案；⑥执教经过重新设计的课；⑦再次评价、反思；⑧分项成果。[23]弗拉德兹和约士达（Fernandez& Yoshida，2004）认为课例研究包括6个步骤：①合作设计研究课；②关注实施中的研究课；③讨论研究课；④重新设计研究课（酌情采用）；⑤教授经过重新设计的研究课（酌情采用）；⑥交流对重新设计的课进行的反思。[24]李子建（2009）认为课例研究包括5个步骤：①选取主题；②设计教案初稿；③教学、观课；④集体反思；⑤总结、分享。[25]谌启标（2006）认为课例研究包括4个步骤：计划、教学、观察和评课。[26]此外，还有研究者将课例研究的实施划分成阶段，例如：李子建（2009）划分为计划、执行和总结3个阶段；沃诺（Ono，2010）等人分为计划、实施、观察三个阶段；郭曼（Gorman，2010）等人分为计划（制定目标）、设计（设计教案）、实施（上课、观课和讨论）、总结（反思、巩固和分享）或者4个阶段等。
尽管国内外的学者对颗粒研究的步骤并没有完全统一的观点，但是，透过不一致的表象就能够发现大多数学者在课例研究的核心步骤上几乎是一致的，产生的差异主要是由划分步骤的细致程度而导致的。例如，第一步的内容不同的表述包括“定义问题”、“合作设计研究课”、“选取主题”以及“计划”等，而“合作设计研究课”与“计划”实则包含了“确立主题”和“设计教案”两个子步骤，因而本质上都涵盖了“确立主题”的基本意思，只不过是步骤划分细致程度的不同罢了。此外，有一个差异是不容置否的，即有的研究者认为课例研究是一个循环的过程，而有的研究者则并没有指明这一点。课例研究本质上是一个循环的过程，在第一次反思结束后需要进一步修改教案、重新执教、再次反思等等，直至问题真正得到解决才结束，因而是一个螺旋式不断向前发展的过程。